由于孤独症是一种广发性发育障碍，致残率很高，而且◆病因至今仍不明确，因此目前没有针对病因的治疗方法，只能够针对患儿的症状变现进行对症治疗，从而⊙减轻患儿的症状，提高患儿生存和发展〗的能力，争取其尽量能回归主流社会。
20世纪70年代，美国加↙州大学洛杉矶校区Lavas创立少年孤独症∑ 训练项目，该项目运用零╱散单元教学法（又称离散单元教学法），强化理论和简单祈使句对孤独症患儿进行密集的行为训练，后来发展成为应用行为分析教学法。它强调运用功能分析法，从个体的需要出发，采用“A-B-C”模式，即“前因（需要）--行为—结果”来塑造ω 正性行为，该方法是目前孤独症患儿早期教育训练∑最有效的操作性方法之一，具有可操作性强，方法较简单的特点。
Lavas曾在1987年报』道过其纵向研究的成果，将研究对象分成】对照组和试验组，运用ABA技术训练两三年，训练时间每周超过40小时的实▼验组有47%智商超过100，每周训练10小时左右的实验组只有2%智商超过100，而没有任何训练的对照组智商没有明显变化。后继的研究表明，有90%的孤独症儿童经过训练有显著效果，而1岁2个月是孤独症儿童应用分√析疗法进行行为训练的最佳开始期。后来McClannahan等的研究认★为，该方法也同样适用于成年孤◎独症患者。
一、行为学家的观㊣ 点
1，行为曲线
行为〖学家认为人的行为密集度呈正态分布。大多数人的行为都落于中央位置。而行∏为过少和行为过多的人只占很少的一部分。也就是说正常人也会存在行为过多或过少现象。
2，正常人的过多或过少行为
正常人也会存在过多的行为，如：有的人在学习的时候喜欢转笔，他的这种转笔行为发生的频率过多，就形成了一种过多行为︾，通过转笔这种过多的自我刺激◣行为，他可能学习的更↓加认真，投入，学习效率可能会♀更好。再如：有的人很喜欢讲话，而有的人则很喜〓欢运动。这些〗都有可能是以过多的行为形式出现。但也有的人非常内向，他们不喜欢与人交往，有了】空闲时间也是呆在家里不喜欢出去；不喜欢讲话；他们在社会交往上往往表现为过少的行为。
3，过多或过少的行为不是问题行为需满足的条件
正常人存在々过多或过少的问题，但我们往往不认为这些现象有问题，是因为虽然他们的行为发生
频▲率属于少数人的范畴，但他们的行为也满足以々下的需求，所以我们认为是正常的。首先过多或过少的行为它不能影响个体学习新的ぷ行为，其次不能影响个体以前学习到的行为，也不能影响个体〓的正常的社交活动，最后它们不能影响个体独立生活的能力。凡是不能满足以上条件中的任何一条时，都应该充分的进行思考，往往那种行为就是问题行为，要予以进行行为治疗。
4，行为学家对于孤独症患者的观点
行为学家认为孤独症患者在行为上出现了行为的缺陷和行█为过度的表现。行☉为缺陷的表现为言语交流的接受和表达，非语【言交流，独立游戏（兴趣）和集体游※戏，自理▲行为等↑。行为过度的表现常常为攻击行为，自伤行为，自我刺激行为，刻板行为，暴躁行为。而对孤独症患儿的治疗就是要使其过少的缺陷行为通过训练使其增多，同时运用行为学的方法使患儿过多的行为得到控制。
二，ABA的优点
1，该方法把所有个体的复杂行为都分解成小单元行♂为，也就是简单行为，通过回合↓式教学的方法教会小单◥元行为，然后再通过训练慢慢把复杂的行为复原出来。例如：洗手，扣扣子等复杂的生活自理行为即是通过这种程序进行训练▂。
2，个体ㄨ化明显。使用应用行为分析法时，程※度不同德孤独症患儿，从哪个小◤单元开始将行教授，从↑哪个起点开始也不同∞。
3，教授的是功能性的课。也就是在课程的选择上选取在患儿社交上的“重要”的行为。
4，正面性干预的方法。在教学中注重较正确的行为而不是进行纠正错误的行为。因此在训练过程中，尽量不让患儿有出错的机会，可能通过及时给予提示的方法实现。
第二章 功能分析▓模式
一，功能分析模式←（ABA模式）
ABC模式是分段性教学▆（回合式教№学）的理论基础〒。（前因—行为—结果）
1，ABC行为观〇察记录表
ABC行为观察记录表，系依行为观察之概念所设计。A（Antecedent）指的是前事刺激（事件），也就是问题行为出现之前发生了什么事，B(Behavior)指的是问题行为本身，C(Consequence)指的是行为结果，也就是问题行为出现后发生了什么事。ABC行为观察法透过行为的前事刺激、行为本身，行为结果的∩来龙去脉，归纳出目标行为与前事刺激、行为结果之间的关系ξ 以找出行为所代表的功能。
ABC行为观察记录表主要以单一的问→题行为（目标行为）之观察记录∑ 为主，由老师就某一特定问题行为，经由实际观察到的问题行为发生之来龙去↙脉加以记录。换句话说，老师必须亲眼观察到，知道问题行为出现之前，发生了什么事，即前事刺激为何；问题行为出现后，紧接着产生了什么事，即行为结构为何？才可以¤记录ABC行为观察记录表上。
使用本观察★记录表有三个主要的用途：①增进教师对问题行□ 为的观察能力，因为教师必须记录问题行为出现前与出现后的相关行为，因此必须要有敏锐的观察能力才不会遗漏重要信息。经常利用ABC行为观察记录表记录孩子的行为，能有效的增进教师观察△的敏锐度和准确度。②增进教师对问题行为的了解。如：孤独症患儿在何种情况下比较容易出现问题行为，也可以获知自闭症儿童的问题行为和环境中的哪些人、事、物有关。③增进教师客观而非主观研判孤独症儿童问︼题行为的能力，进而增加辅♀导的能力。
2，前因
前因是对行为之前环境因素的客观描述，包括客观〖物理环境和其他人的行为。如:时间，在什么◎时候进行训练；地点，选择在哪里教；人，由谁来教（父母，教师，孩子）。事情◤或活动㊣ ，行为发生前发生的、导致行为发生的事件或活动。在训练中指令，教学方法，教材等也属于行为的前因。
3，行为
首先行为是具体的，特别的，也就是说行为应该是详细的、明确的，不同的人的一个具体行为应该是一致的；其次，行为◥是可以看到的；再次，行为是可以衡量的，它的发生的次数是可数的。因此，我们平时所说的发脾气、有礼貌、伤心均不是行为分析疗法中的↓行为。
4，结果
结果是行为获得的东西，它可以增♀加或减少行为的发生。强化（正、负强化）可以增加行为的发生，反之惩罚＠会减少行为的发生。①正强化，是指当某种行为出现后，立即得到一种强化物，这种强化物能够满足行为者的需要，并使这种行为在那种情景或刺激下出现的几率增加。例如：当患者遵Ψ守纪律，保持安静时给其喜欢的玩具，患儿以后∞遵守纪律、保持安静的现象出现▃增多。②负强化，是指行∮为者置身于或即将置身于一个厌恶性情景中，当其采取某项行为○后，该厌恶性刺激会终止◥或避免，即当患儿做出好①的行为后，其厌恶的刺激消失。如：当患儿不遵守纪█律时给予厌恶的刺激如：不允☉许出去玩，当患儿安静了以后，撤销厌恶的刺激，才能出去玩。③惩罚，是指在某行为出现后出现的某一事件，该事件使得该行为再次出现的可能性下降。即：当患儿做出不好的行ㄨ为后，厌恶的刺【激出现。如：当患儿不遵守纪律卐时，给予厌恶性刺激（不允许出∞去玩）。
在ABC的训练中往往设计前∮因（特定的时间，地点，教材，指令等）下，使患儿出现期待的目标行为，然后给予结果（强化物），从而促进目标行为的维持及更多的发生。
二，强化物的分类
强化物不是奖励，它是能增加或维持行为的环境中的任何因素。正常人在工作和生活中也有强化，如：通过努「力工作从而获得更多的收入。精心打扮自己以后，获得Ψ别人的赞美等。在分段式教学（回合式教学）的操作中，强化物是◤用来对孩子的正确反应进行“奖励”的物品或活动，其特点是多样性，即凡是对孩子能起到“奖励性”作用的事物都可能成为强化物。
1，强化物的分类
强化物可根据强化物自身的特点分为以下几种类型：社交型强化物，如：鼓掌，拥抱，摸摸头，说“你真棒”“很好”；实物强化物，如：患儿喜欢的东西，卡片，小玩具等；游戏强化物，如：患儿喜欢的游戏（荡秋千）、打电脑，看电视等；食▆品强化物，如患儿喜▼欢的糖，饼干，薯片等；代币强化▓物，各种代币，如小Ψ红花等。
根据强化物是╱否自然发生，强化物可分为自然强化物和特设强化物。自然强化物是指跟随某些行为后的自然发生。如：喝水之后口渴的感觉消失。特设强化物是指那些并不是跟随行为自然发生，而是人为给予的强化物。如：在ABC训练中当患儿听从教师的指令摸一下红积木╲后，教师给患儿一块饼干吃。
2，有效强化的原则
ABC教学中为保证上课的质量，首先要』选好本次课程的强化物，实现有效强化的原则。①适当性，强化物应该是患儿选出ㄨ来的，是患№儿所喜欢的，能真正起到强化作用的；②伴随性，指当患儿完成教师所制定的任务后，应伴随给予强化物；即时性，指当患儿完成教师指定的任务后，在其行为发生的3秒内给予强化物；④一致性，指在患儿的ABA教学中，如果有多位教师参与教学训练，那么不同的教师在给予强化物时应保＠ 持一致性原则。
3，如何选择合适的强化物
首先应对患儿实行强化物↓的调查和选样。观察患儿平时的选择倾向，应提供6种以上☆的选择，选中后随机换位置再次进行选择，如果2-3次均∏选择同一个物品，则此次课程的强化物即为此物品。在选择强化物时，同时应注意评估一下其是否有效，是否安全健康，是否可以做到，即“可实现性”；是否可以控制，即“可控制性”。
当患儿不注意学习时应先考虑强化物是否有◆效的问题。应重新让患儿选择强化物从而辨别是否是由于强化物失效所导致。在教ζ学中应注意强化物会随时间、地点的改变而▽改变。如果需要，孤独症患儿可同时拥有2件以上的强化物。
当本次课程的强化物选好♀以后不能立即拿开，如果是实体强化物可以给患儿玩一会，如果是食品强化物可以给患儿吃一点点，然后应立即开始进行教学。
4，强化的频率
强化的频率可分为高频强化和低频强化两种。高频强化是指以固定比率（1：1），即对患儿的每一次正▲确的反应给予一次奖励。高频强化的使用在患儿对教学的配合能力较弱，情绪较差，或对患儿提出新的≡课题时。低频¤强化是指以变化比率(X：1)，即在患儿数次★正确反应后给予一次奖励。低频强化使用在患儿能够较好的配合教学，情绪较好，与患ω 儿进行其所喜欢的活动时，课题难度不大或患儿已表现出能够独立完成时。通过强化比率的变化也可以看到患儿配合能力及自我控制能力的提高。
5，避免过度强化
在教学中应注意避免一次给予患儿过多的食物类强化物，防止患儿过快出现吃饱了的现象，进而使强化物失效。同样对于实物强化物也应避免让患卐儿一次玩的时间过长。当强化物失效时∞，也应考虑到是否强化物太单调而缺乏变化，导致患儿缺▲乏持久的兴趣。
6，建々立操作性条件
操作性条件是∮指利用或改变环境因素从而提高★强化物的有效性。如：当患儿饥饿时食物的强化效果会有所提高。而炎热的天气时或患儿吃过较干的食物后，水对患儿的吸引力或上升。喜欢玩的玩具，很久不给予患儿玩后，该玩具对患儿的吸引力会更强。当患儿闻到食物的香味后，食物对患儿的吸引力也会上升。
第三章 ABA教▂学技巧和课程形式
ABA教学是从教技能开始，并以其为中心。而孤独症患儿的许多行为问题多与儿童的相关技能缺乏有关，ABA教学从技能着手更有可能在孤独症』患儿的教育中成功。
一，ABA教学的主要程序及注意点
在教学时，尤其是在教学的初期阶段应拿走分散孤独症患儿注意力的物体。在上课之前应把本次上课的所有材料准备好。在教学时应注意遵循强化的原则，即有效强化的原则。在教学中应遵循课程的形式及测试的阶段，当患儿的能力不够时▼不能进行下一阶段。在教学中教师应清楚教学的目标ㄨ以及教学应遵循的泛化级别。同时在教学」中注意遵循提示的层次，提示的力度应逐渐减弱々。当患儿在学习过程中出现错误的反应时，教师应正确给予进行行为的纠错。教学中应随时进行数据的记◥录，通过详尽的数据来分析患儿学习的效果，并决定是否进入下一阶段的学习。
二，ABA教学中常运用的技术
1，塑造
塑造法是行为改变的一种方法。它是通过强化近似成功的反应逐步建立新的行为。即通过连续不断地逐步强化，修正个体的行为，使其行为逐渐接近设定的目标。
ABA是将行为分解成细小的部分，即小单元的行为进行教学时，在教学中可以通过强⊙化近似的反应来“塑造”孩子不断趋近和最终完成所期望△行为（目标行为）因此一个▆得到强化的行为，应该比以前的行为更接近期望行为的标准。该技术能够增加患儿获得强化的机会，并使其获得成就感。在使用该技术时应注意把握好“赏进不赏退”，“赏好不赏差”的塑造原则。
经常需要采用塑造法的情况有：①身体动作（对孩子动作进行强化，使这些动作越来越接近正确的动】作）；②语言技巧（对孩子逐步改善的发声进行强化）；③书写及绘画（在孩子画出的字母越来越接近于△卡片上的时给◇予强化）。
提示又称为辅助，是一种外加的暗示以增强获得一个新行为〒的成功性。即一种附加的刺激，它被使用在有意识地引发正确反映（期望反应），从而帮助患儿在指令与正确反应之间建立联系，以保证患儿行为的正确性，使强化的目的得以实现。进行提示能加速患儿的学习进程，同时也能减少患儿学习中所遭★受的挫折。
提示可以分为以下几类：①身体提示---通过接触︼儿童的身体帮助他完成正确反应，包括完全的和部分的身体辅助。②动作示范---通过示范＠ 指令的动作帮助孩子理解并完成。③手势提示---用手势动作（指点，示意）帮助孩子做出正确反←应。④位置提示---将刺激物置于孩子易于给出反应的位置上。⑤语言提示---用语言补充，描述指令示意孩子应有的正确反应；在语言刺激中给出（全部或部分）正确答案。⑥视觉提示---用图片或实物对孩子进行提示。
在使用提示时应充分注意提示的时间要及时，以帮助孩子建立信心，发生兴趣并体验成就感。其次提示要与强化〗物结合使用，在提示患儿做出正确反应后应♀及时给予强化。
3，渐退及提示◆的层次
渐退是指逐步撤销提示的过程。而提示的层次应遵循从最大干预到最小干预的顺序。如：提示应从全体式的提◆示，半体＠ 式提示，动作示范逐步降低提示的强度，直至患儿能独立完成目标行为。例如：患儿在使用身体提示下完成“摸”的行为后，下一个回合尝试采用一个手势提示（指着正确的实物），下一个回合尝试使用只发出第一个音节来提示患儿仍模仿说出实物的名称。适当的☉延长“等待”的时间也是一种提示的◢渐退，在患儿已经能在一种提示下完成目标行为后，可以尝试在下★一个回合中，如果患儿没有对指令做出即时↘的反应，适当地延¤长提示给予的等待时间，但注意等待时间不能超过五秒钟，并避免孩子出现错误反应。
在教学中要逐渐的撤销提示，直至孩子在没有提示的情况下也能够独立完成。但记住要慢慢的消失提示，在一种水平的提示消失或减弱之前，患儿应能够在这种提示条件下成功的完成几个连续的回合。如果提示减低后，患儿不能完〇成正确反应，应返回到降低以前的等级上去。也就是说，在确定降∴低或减弱后的提示肯定不行后，要使用肯定能够使孩子做出正确反应的（程度较高ζ的）提示。
ABA教学是以提示的消失为最终目的的，要求患儿能逐步独▲立完成所期望的目标行为。为避免造成孩子对提示的依赖，因此在第一次给予提示时就要想到提示的消失，也就是说在第一次给予提示时就应该设计好提示渐退的层次。
在教学中应防止进行不经意的提示，因为不经意的提示一般不容易渐退，同时它还会误导教师对患儿※学习情况的正确判断。如：在不经意的提示下，患儿的表现似乎会更好一些。有些孤▃独症患儿在不经意的提示下会更多的注意无关的线索。在教学中常见的不经意提示有:督视，姿势，位置，交替发出指令，表情，患儿反应正确时教师反应得快，患儿反应错误时教师反应得慢等。
通过给予提示能帮助患儿理解（语言）指令，保证患儿成功作出正确反应；建立对指令必须做出反应的意识；使教学能继续进行。
三，分阶段教学（回合式教学）
A-----------------------------B---------------------------------C
提示
指令----------------------小单元行为------------------------正确的反【应
1，指令
指令是指让患儿做什么事情时所出示的刺激。可分为语言指▼令，如：让患儿做什么事情时所说的话；非语言指令，如：手势，示范动作，物品，卡片等。指令可以使患儿理解别人的意愿，并建立々起自己与别人是有关系的意识。
发指令时应注意以下的原则：统一性---在开始教第一个孩子时，指令要保持一致，以使患儿准确地理解教师要他做什么？等患儿能力提高以后才可以考虑是否能变化指令。不重复性-----如果指令发出后，提示下患〖儿没有反应，应认为患儿做出的是错误反应，应给↙予错误的纠正。而不应重复再给予指令，甚至▲多次给予指令及提示。与强化结合相使用，在患儿出现正确的反▼应后，应及时予以强化。
发指令的技巧为：①及时，适时。②明确，准确，不应该有选择，如：好不好？行不行？可不可以？③声音清晰，以平常说话的语调为好。④内容上可根据患儿的能力，由简单明了至复杂发展。例如：给我笔---给我红笔----给我桌上的红笔----请给我桌上的∑红笔---请拿给我桌上的红笔…尤其在教学的开＠始阶段或者在患儿掌握某种技『能有困难时，指】令要简明。简明的指令有助于避免混淆。
给予指令「后，要给患儿大约3—5秒的反应时◇间，这样患儿可以有时间进行思考。反应的时间太短或太长都不利于教学，太短可能会引起患儿的混淆和混乱，太长又可能会使患儿注意力出现分散现象。
当给予指令后患儿没有正确反应时教师应该保持镇静，不能着急，应该表现出“忽视”的态度，而不应关注。更○不能对患儿予以呵斥，而应充分理解患儿学习进度缓慢的特点，保持平静的心态。
在给＠ 予指令后，教师应明确患︼儿的目标和反应。发指⊙令前教师首先要明确要让患儿做些什么。只有教师明确的】知道指令的内容要求和预期反应，患儿才有可能明白。
2，小单元的行为（简单行为）
ABA教学中，当复杂行为全部不会时，应分解成小单元的行为分别进行教学，然后再用任务分析的方法将复杂行为复原。在分段式教学中（回合式教学）教♀师事先明确患儿的目标行为是什么，质〓量要达到什么标准，对于达到标准的目标行为才能予以强化，即强化的标准要始〗终如一。如：指令是“碰一下鼻子”时，事先要明确患儿ω的手要靠到鼻子多近才算是碰到了鼻子。如果标准是只有手碰到鼻子的皮肤才算成功的话，那么指鼻子的行为就不能予以强化。明确强化的标准有助于所有的教师保持教学的一致性，有助于患儿能做出正确№的反应，同时也有助于教师保持客观的教学态度。但应注意强化的标准应该根据患儿的能力平进行确定及调整。
3，正确的反应
教师要在患儿做出反应后立即给予正确的反应。一般师要︻在3秒◣内给予反应。教〗师反应的意义要明确，不能模棱两可，如：不能在说“不对或错了”的同时，脸上还挂着微笑，也不能在说“好或真棒”的时候还皱眉。
当患儿做了正确的行为后（目标行为出现），教师应对患儿的目标行为予以强化。当患儿做了错误的行为后（目标行为没〇有出现），教师的正确╱反应，应是对患儿的错误行为给予“不对”的指示并进行纠错。
一◆般当教师给予指令5秒后，患儿仍没有做出正确的反应，视为患出错。如果患儿出现离开座位ζ，抢东西等其他东西时，也视为患儿出错，并要予以纠正和纠错。
“纠错”，在小单元行为的教学中患儿犯错后，应采用“四部纠错”的方法进行纠错。
示范---在物体名称的听力训练中，教师应拿起物体，指着物体说ㄨ：“这是××”
提示---教师给≡予指令后，给予提示，当患儿做出正确※反应后，不给▃强化物（但可给社交→强化物）
转换---让患儿做以前会的一个简单行为
重复---教师给◣予指令后，不给予提示，如患儿做出正确的反应，给予强化物；如患儿再次出错，重新做四部纠错
一个目标行为，如果当患儿出现连续几次纠错后，都在重⌒复时出错，可以不再进行四部纠错，而应考虑从头做起▲。
如果∏在纠错中，患儿出ㄨ现发脾气，要强化物的行为时，可尽量予以」控制，如控制好教学的节奏，对患儿发脾※气的现象予以忽视。如果无法控→制时，也不能立即妥协，可以换一个患儿以前会的目标行为或难度较低的目标行为，当患儿在教师的指令下完成这个要求较低的目标行为』后，再给予强化物。否则会强化患儿发脾气，要强化伍的不●当行为。
四，情境教学
情境教学一∑ 般是指把行为心理学运用于自然环境中的教育方法。情境教学是指教学不仅应发生在设计的↙教学场景，而应贯穿于日常生活的全过程。
不论是小单元行为还是复杂的行为〇都可以使用情境教学的方式进行教学。如：早晨见到教师要问好，吃饭时教师给予指令“给我××”，当患儿在室外玩耍手脏后，教师指导其去洗手。不小心衣服弄脏了，教师指导其换衣服。教师及家长如果能把握住日常生★活中的机会及时对患儿▓进行情境教学，除可以增加患儿的学习次数⌒外，同时也可以使患儿学习到的技能得以泛化。
五，分段式教学的阶●段
分段式教学可以分为ET,DT,RT,MT四种阶段。
ET,即扩△展试验，是系统地将目标物呈现在患儿面前，同时逐渐增加辨别物的数量进行」教学。
DT,即辨别试验，是患儿已经掌握“同一课程”中6个以上的项目后，将这一课程中以掌握的项目随机地呈现在其面前进行分辨。
RT,即随∮机试验，是在不同的反应课程中，将已经掌握的项目呈现在患儿面前让其辨认。
MT,大批量¤试验，是利用同样的指〖令，同样的教材，反复进行目标行︼为的训练。
MT是一种训练技巧，当患儿对学习第一目＠标物充分准备，或缺乏理解时常常使用该方法。再在此方法中只有一个目标反应，逐渐退提示直至患儿能独立完成目标行为。
六，ET(1—6)扩展试验
1,ET1
①有2个目标反应，分别为1和2.P为提①示下完成，T为独立↓完成，R+为强化物。
②操作流程可以【为：
P1 R+ P1 R+ T1 R+ T1 R+
P2 R+ P2 R+ T2 R+ T2 R+
T1 T2 R+ T2 T1 R+
(随机转换) T1 T2 T2 R+ T2 T1 T2 R+…
举例:物体名称的听力训练ET1
T1-----笔 T2------杯子
给我笔(提示) R+
给我笔(提示) R+
给我笔(独立) R+
给我笔(独立) R+
给我杯子(提示) R+
给我杯子(提示) R+
给我杯子(独立) R+
给我杯子(独立) R+
给我笔（独立）
给我杯子（独立） R+
给我杯子（独立）
给我笔（独立） R+
（随机转换）
给我笔（独立）
给我杯子（独立）
给我笔（独立） R+
给我杯子（独立）
给我笔（独立）
给我笔（独立） R+
2，ET2
①有1个目标反应。P为提示下ω完成，T为独立完成，R+ 为强化物。
②2个分辨物,d1,d2,此2个分辨物是在ET1中学♀习来的。
③操作♀流程可以为:
P R+ P R+ T R+ T R+
T R+ d1 T R+ d1 T R+
(随机转换) T d T R+ T d T d T R+…
举例：物体名称的听力训练ET2
目标物 -------尺子， 分辨物1------杯子， 分辨物2-----笔
3，ET3
①有1个目标反应.P为提〓示下完成，T 为独立完成，R+为强化物。
②3个分辨物，记为d.
③操作流程可以为:
P R+ P R+ T R+ T R+
T R+ d T R+ d d T R+ d d d T R+
(随机转换) T d T R+
T d T d T R+
T d T d T d T R+
…
举例：物体名称的听力训练ET3
目标物------橡皮， 分辨物分∴别为------杯子，笔，尺子
4，ET4
①1个目标反应物。P为提示下完◥成，T为独立完成，R+为强化物。
②4个分辨物，记为d.
③操作流程可以为：
P R+ P R+ T R+ T R+
T R+ d T R+ d d T d d d T R+ d d d d T R+
(随机转换) T d T R+
T d T d T R+
T d T d T d T R+
…
举例：物体名称的听力训练ET4
目标物------文具盒， 分辨物分别为------杯子，笔，尺子，橡皮
5，ET5
①1个目◢标物反应，P为提示下完成，T为独立完成， R+为强化物。
②5个分辨物，记为d.
③操作流程可以为:
P R+ P R+ T R+ T R+
